продолжение...
Интересно, что взрослые, работающие в детских учреждениях, часто стра¬дают от схожих проблем. Причина в том, что авторитарный стиль отноше¬ний в самом педагогическом коллективе характерен для многих детских са¬дов и школ. Начальствующие лица часто ведут себя с подчиненными как строгие взрослые с непослушными детьми, за которыми нужен глаз да глаз. Кроме того, педагогическая система всегда является одной из самых консервативных общественных структур, где блюдется незыблемость правил и жестко требуется их исполнение. Поэтому у многих педагогов существует представление о том, что самочинная перестройка предметно-пространственной среды или изменение привычного способа пользования предме¬тами равносильны покушению на общественные устои. Нельзя сесть на стол, а можно только за стол. Нельзя передвигать мебель в классе, если она исходно была расставлена определенным образом (сноска: - Вот характерный пример. В середине 80-х годов группы социально-психологического тренинга были у нас еще в новинку, так же как и типичный для таких занятий способ рас¬садки участников — на стульях кружком. В начале тренинга мы обычно обсуждали значе¬ние круговой организации группового пространства как способа выражения демократиче¬ских принципов взаимоотношений людей в группе: равенства, открытости навстречу друг другу и т. д. Когда члены группы соглашались с тем, что круговая рассадка является опти¬мальной для осуществления целей нашего занятия, мы приступали к преобразованию про¬странства учебного помещения: сдвигали столы к стенам, а в центре ставили в круг стулья для участников. Никогда с этим не было проблем в группах инженеров, руководящих ра¬ботников, психологов и т. п. Только в группах, участниками которых были учителя, возни¬кали специфические трудности. Многие из них боялись сдвигать мебель с мест: «Это, ко¬нечно, правильно, что в кружок лучше, но ведь тут столы стоят — как же можно их сдвинуть! А вдруг кто-нибудь войдет сюда и скажет: что это вы тут делаете?! Что за самоуправство такое?! Это же университет!»
Однажды мне пришлось ненадолго выйти из аудитории как раз в тот момент, когда учи¬теля — участники группы занялись расстановкой стульев в кружок. Вернувшись, я обнару¬жила, что в мое отсутствие проблема была решена компромиссным способом. Никто все-таки не решился взять на себя ответственность и не посмел сдвинуть столы со своих мест — они торжественно продолжали стоять привычными колонками. Был отодвинут к окну только стол преподавателя. В образовавшееся узкое пространство между первым рядом столов и доской были овалом втиснуты стулья для всех участников: привычный порядок вещей опять оказался важнее, чем нужды присутствующих людей)
Итак, ограничивающее поведение взрослых, равнодушных к потребнос¬тям детей, делает последних пассивно-приспосабливающимися и не склон¬ными к творческому преобразованию мира. Но иногда можно наблюдать и другой исход, когда внутреннее напряжение жертвы ограничений растет, копится, а потом прорывается наружу в виде агрессивного поведения, на¬правленного на внешний мир, который не дает удовлетворения живущему в нем человеку: вот вам за все, что вы мне сделали!
Примеры такого поведения мы тоже можем увидеть на знакомой нам детской площадке в сквере. Вот мальчик лет восьми подошел к деревянно¬му идолу, изображающему лешего. Его совсем не интересует, что это за фи¬гура. Он видит ее тут каждый день и давно уже не рассматривает. Мальчика привлекло то, что этот идол представляет собой высокий резной ствол спи¬ленного когда-то дерева, на который мальчику страшно захотелось влезть — благо, и выемки есть удобные для того, чтобы цепляться руками и упирать¬ся ногами. Только он дополз до половины высоты, как его согнали заметив¬шие непорядок взрослые: нельзя лазать, не для того поставлено. Поскольку мальчик еще относительно мал, он послушался, слез, но остался стоять воз¬ле идола. Когда взрослые отошли, мальчик стал трогать и ковырять пальцем его резную поверхность, потом вынул перочинный нож и начал испод¬тишка расковыривать и строгать им спину идола.
В поведении мальчика важны два момента. Во-первых, он выбрал себе этот столб и упорно направляет свои действия именно на него: не дали влезть — все равно его не оставлю, а буду осваивать, хоть ножом буду тыкать, раз ничего другого не придумать. Во-вторых, несмотря на свое желание быть в контакте с выбранным объектом, мальчик раздражен и в результате вы¬мешает на идоле свою злость. Выходит, что взрослые, желая сохранить идо-ла в неприкосновенности, спровоцировали по отношению к нему гораздо более разрушительные действия. А как надо было поступить? Учесть инте¬ресы детей младшего школьного возраста и поставить для них на детской площадке конструкцию для лазания, соответствующую их двигательным и игровым потребностям. То, что такая конструкция отсутствует, не столько связано с материальными трудностями, сколько с психологической бесчув¬ственностью взрослых к важнейшим нуждам детей, которые уже учатся в школе.
Когда взрослые устойчиво игнорируют двигательные потребности детей, дети пытаются их все-таки удовлетворить любым способом, уже не обра¬щая внимания на последствия своих деяний — лишь бы улучить момент, чтобы нарушить запрет. Это хорошо видно в школах на перемене. Выско¬чив из класса, дети (прежде всего младшие) хотят размяться после сорока¬пятиминутного подконтрольного сидения. Но обычно рекреация совсем не подготовлена для активного времяпрепровождения. На скользком полу не разбежишься, да это и запрещено. Поваляться и покувыркаться тоже не¬возможно. Двигательные игры типа чехарды не поощряются. Взрослые хо¬тят, чтобы отдыхающие дети медленно и чинно ходили, как публика в теат¬ре во время антракта. В старые времена (и это кое-где сохраняется) на перемене детей заставляли ходить по кругу, как заключенных в тюремном дворике, и даже браться за руки — парами. На деле, конечно, получается не так: дети все равно бегают, а когда замечают, что дежурный учитель зазе¬вался или отвернулся, то носятся сломя голову, уже совсем не обращая вни¬мания на скользкий пол, на то, что сбивают других детей, что сами падают. Главное для них — максимально использовать для себя момент свободы. Силы учителей и дежурных старшеклассников направлены на то, чтобы эту вакханалию удерживать в каких-то рамках. Иногда это делается бессовест-ным образом. Ради поддержания порядка учителя позволяют старшекласс¬никам-помощникам бить младших за беготню, а сами отворачиваются, как будто не видят творящегося, — то есть стимулируют «неуставные отноше¬ния», как в армии. Дети об этом знают.
Бывают, наоборот, заботливые учителя, которые своими силами пыта¬ются организовать в меру подвижные игры, чтобы дети могли разрядиться. Но эта инициатива воспринимается начальством как личное дело учителя.
Чаще наблюдается пассивное невмешательство учителей в ограниченное принятыми в школе рамками поведения учащихся во время перемены. Удивительно то, что, несмотря на огромные затраты сил, необходимые дня наведения минимального порядка, взрослые не пытаются их потратить на орга¬низацию самого пространства, где отдыхают дети, в соответствии с их потребностями, например двигательными. Хотя и дети стали бы спокойнее, и их учителя - гуманнее. Стоит положить в удобном месте маты или сделать мягкое покрытие, разрешив там валяться, - и таким образом удов¬летворятся сокровенные чаяния многих детей, которые насиделись на уро¬ках. А если над этими матами повесить пару канатов, то на них будут вле¬зать как раз те, кто носился как безумный. Тем, кто постарше, можно устроить помещение для танцев. Если позволяет погода, полезно проводить перемену на улице. Здесь перед педагогами встанет задача баланса: какие игры стимулировать, чтобы дети двигались, и как сделать, чтобы они не перевозбудились. Все это можно предусмотреть в правильной расстановке оп¬ределенных снарядов на пришкольной площадке, а также путем раздачи игровых предметов. Например, это могут быть скакалки, а еще лучше толстые длинные веревки: двое крутят — один скачет, потом — меняются местами. Ведь на уроке были загружены работой головы детей, поэтому на перемене самое время поработать ногами. Придумать для детей можно многое, — как показывает опыт, практическое внедрение этих нововведений не составляет большого труда. Сложнее и труднее всего изменить психолого-педагогическую концепцию взрослых. Главное, чтобы взрослые восприни¬мали детский активный отдых и прогулки как дело серьезное, в процессе которого решается целый комплекс задач двигательного, эмоционального, социального, морального развития ребенка.
Если же в ситуациях, которые организованы и контролируются взрослыми, дети не могут законным образом удовлетворять свои потребности, то они станут это делать варварскими способами — лишь бы получить свое, а также будут склонны к агрессивно-разрушительным действиям по отношению к окружающей среде, с которой не удалось наладить (поскольку тут важен вклад взрослых) уважительно-творческих отношений.
Так, выбежавшие из школы младшие ученики, которым хочется качаться, а качелей нет, могут, не задумываясь, повиснуть на тонких ветвях молодого дерева, которые ломаются под их тяжестью
Детский сад с окружающей территорией, школа с пришкольным участком, детская площадка – это своеобразные резерации для детского племени, созданные взрослыми. В детский сад и школу собрано множество детей по воле взрослых. На детскую площадку маленьких тоже проводят родители, а старшие дети приходят сами. Общим для этих мест является то, что то искусственно созданная для детей предметно-пространственная и социальная среда. Положительной стороной здесь является возможность заранее учесть вкусы, предпочтения и нужды детей, собранных в эти места для определен¬ных целей (обучение, времяпрепровождение, отдых). Однако, если при со¬здании такой среды были допущены принципиальные ошибки, не учтены существенные потребности юных пользователей, то переживаться они будут острее и болезненнее, а компенсировать их труднее, чем в естественной среде. Подобные ошибки равносильны неправильно подобранной величине клет¬ки для птицы, отсутствию там жердочек или поилке без воды.
Задавшись целью сделать хорошую игровую площадку, которая бы удов¬летворяла нужды детей разного возраста, взрослые должны отчетливо осоз¬навать функции такой площадки. Это необходимо, если ее строители не просто выполняют свой формальный долг, пытаясь что-то соорудить для детей, а действительно хотят позаботиться о том, чтобы площадка макси¬мально «работала» на тех, кто придет туда играть.
Детская площадка выполняет две основополагающие функции. Во-пер¬вых, в мире, где царствуют взрослые, такая площадка оказывается единствен¬ным законным местом, где могут царить дети, где все для них, откуда ребен¬ка не погонят, поскольку он на своей территории. Это микромир, специально предназначенный для удовлетворения игровых потребностей детей. Ребенку важно знать, что такое место существует, так как дети очень часто стал¬киваются с тем, что взрослые гонят их из пространства своих ситуаций: «Не путайся под ногами! Уйди отсюда! Тебе тут не место! Займись где-нибудь своими делами! Ну что ты тут бродишь!» и т. п.
Во-вторых, мир, в котором живет ребенок, часто бывает далек от совер¬шенства. Например, привычный для городского ребенка урбанизированный ландшафт может быть откровенно убог: небольшие асфальтовые простран¬ства с коробками каменных домов, где не на чем покачаться, некуда залезть, негде поиграть. В таком случае детская площадка может быть местом, где можно компенсировать все «недостачи», связанные с бедностью окружаю¬щей среды и ограниченностью двигательных возможностей в школе и дома.
По идее, игровая площадка должна быть территорией, где сконструиро¬вана максимально привлекательная для детей предметно-пространственная среда, на которую ребенок имеет особые права и в которой не действуют обычные запреты взрослых на двигательное поведение.
Прежде всего игровая площадка может предоставить детям всех возрас¬тов возможности разнообразной двигательной активности, соответствую¬щей возрастным задачам их психомоторного развития. На обычных дет¬ских площадках меньше всего обеспечены такими возможностями младшие школьники. Причем они далеко не всегда пользуются даже теми игровыми снарядами, которые вроде бы предназначены именно для этого возраста. Обусловлено такое поведение школьников тем, что в конструкциях на дет¬ских площадках не учтены психологические особенности и предпочтения этих детей.
С точки зрения двигательного развития младший школьный возраст ин¬тересен тем, что в это время ребенок начинает ощущать свое тело как цело¬стную, но многосоставную динамическую систему, которая движется в трех¬мерном пространстве. Наблюдая за двигательным поведением ребенка этого возраста, видно, как он буквально исследует опытным путем сочленения своего тела, особенно гибкость позвоночника, передачу двигательного им¬пульса по кинематическим цепям (кости—суставы—мышцы) и растяжку скелетной и гладкой мускулатуры (вспомним девочек в беседке). В этот пе¬риод ребенок открывает в себе наличие туловища, продолжением которого являются руки и ноги (раньше они мыслились сами по себе), которое мо¬жет изгибаться, складываться, растягиваться, пропускать через себя волну движения от носка стопы до кончиков пальцев кистей. Естественно, сам ребенок не осознает этих открытий — они интуитивны. Ему просто поче-му-то нравится висеть и раскачиваться на руках или вниз головой, зацепив¬шись сгибом колен за перекладину и пытаясь дотянуться пальцами рук до земли, ему хочется делать мостик, кувыркаться вперед и назад на качаю¬щейся трапеции или кольцах, его привлекают зыбкие опоры и пребывание на высоте. Так же приятны ребенку крупные размашистые движения, ускорения, сложнокоординированные действия, выполняемые на большой ско-рости. Это период экспериментов во время катания на велосипеде, с ледя¬ной горки, качания на высоких качелях, ныряния и плавания под водой и т. п. Все это достаточно трудные моторные задачи, требующие активной совме¬стной работы как минимум трех анализаторов: кинестетики (мышечные ощущения), вестибулярного аппарата и зрения.
Интересно, что подобная экспериментальная работа с собственными телесными ощущениями сопровождается появлением новых представле¬ний, существующих в виде детских «концепций тела» уже на интеллекту¬альном уровне. Моя ученица Т. Э. Белотелова в экспериментальном иссле¬довании выясняла, как дети разных возрастов представляют себе внутреннее устройство тела человека (сноска: Белотелова Т. Э. Экспериментальное исследование представлений и знаний о собственном теле у детей 3-7 лет. Дипломная работа. Научн. рук. М. В. Осорина. СП6ГУ, ф-т психологии, 1991). Оказалось, что для маленьких детей четырех-пяти лет тело — это прежде всего «мешок с кровью». Пяти - шестилетние отмечают как наиболее важное то, что в теле есть тверденькие кости и стучит сердце. А вот в семь лет большинство детей прежде всего подчеркивают, что кости соединены друг с другом и нужны для того, «чтобы человек держался», то есть открывают для себя наличие и значи¬мость скелета («череп нужен — чтоб голова не мялась»). И немудрено — ведь это знание добыто самостоятельно, пришло через исследование себя и продолжает уточняться дальше.
Из всего сказанного выше явствует, насколько важна для детей млад¬шего школьного возраста (особенно городских) хорошая детская площад¬ка, где можно было бы вволю предаваться разнообразной двигательной активности. Однако если взрослые захотят осчастливить такими возмож¬ностями детей этого возраста, то они наткнутся на психологические пре¬пятствия, которые коренятся в тех же самых детях. Первое драматическое противоречие заключается в том, что младшие школьники стремятся быть гораздо менее поднадзорными для взрослых, чем малыши. Для них важна свобода выбора места и способа действия, интимность ситуации двига¬тельного самоиспытания, когда неизвестно, получится или нет то или иное движение, когда мешают оценивающие взгляды старших. А детские пло¬щадки обычно строятся в соответствии с малышовыми принципами по¬ведения: они находятся в центре, а вокруг располагаются скамейки, где сидят наблюдатели-взрослые. Чтобы для младшего школьника игровая площадка не ассоциировалась с местом для маленьких и он бы не стеснял¬ся там находиться, нужно зону, предназначенную для детей постарше, от¬нести в сторону, хотя бы частично скрыть ее от любопытных глаз, создать иллюзию заповедности и при этом — положительного статуса, особой ценности этого места.
Другое противоречие заключается в том, что конструкция детской пло¬щадки и ее оборудование сделано взрослыми с определенным расчетом и тем самым навязывает ребенку то, чем ему предлагается там заниматься: на этом нужно качаться, туда залезть и т. п. А детям этого возраста нравится изобретать свои собственные, иногда совсем неожиданные способы взаи¬модействия с игровым объектом: на качелях положено качаться, а я, наобо¬рот, буду залезать на опору, к которой они прикреплены. Выход есть: мож¬но сделать каждый объект многофункциональным, чтобы одна и та же конструкция могла быть использована множеством разных способов. Иде¬ально, если некоторые игровые возможности видны явно, а другие нужно еще обнаружить. Также важно, чтобы конструкция была «на вырост», а имен¬но, позволяла бы ребенку ставить себе двигательные задачи разной степени сложности. Тогда она будет привлекать детей разного возраста, каждый из которых найдет себе занятие по силам. Этого легче всего достичь, создавая многоярусные конструкции достаточно большой высоты (3-4 метра), с пло-щадками, расположенными на разных уровнях, и сложными переходами между ними (лесенки под разным углом - от вертикальных до горизон¬тальных, качающиеся мостики на цепях и т. п.). В игровых конструкциях статика должна сочетаться с динамикой: еще раз подчеркнем то, что дети любят мягкие подвесы (качели на веревках, канаты), позволяющие разно¬образить траектории маятниковых движений. Все это может быть прикреп¬лено к тем же самым опорам, по которым дети лазают.
Если попытаться суммировать все, что мы уже обсудили, и вообразить, как же должна выглядеть игровая площадка для младших школьников, то самым подходящим будет сравнение с устройством хорошего обезьянника в зоосаду. Выглядит нереспектабельно, зато детям будет интересно и весело. Однако нужно учесть, что дети этого возраста отличаются как от обезьян, так и от маленьких детей тем, что им быстро надоедает движение ради дви¬жения. Это малышам важно освоение двигательных навыков как таковых — например, подъема и спуска по лесенке. Детям постарше нужна игровая цель, по отношению к которой навыки являются только средством. Им хочется достижений, в которых материализуется интерес к исследованию мира и испытанию себя: что там? и: смогу ли я? Это необходимо учесть в конструк¬ции игровых объектов — лесенки должны куда-то вести: на капитанский мостик, в башенку и т. п. Желательно, чтобы оттуда имелись дальнейшие пути перемещения, по возможности разные.
Небольшие смысловые акценты, которые можно слегка наметить при помощи выразительных деталей, подтолкнут ассоциативное мышление де¬тей и откроют дорогу фантазиям, тематическим играм с погонями и при¬ключениями и т. п. «Высший пилотаж» в этом плане продемонстрирова¬ли создатели детской площадки в одном из английских городков, которые позволили детям реализовать их стремление к строительству домиков и «штабов». Одна из строительных фирм помогла прочно вкопать высокие опорные столбы, соединенные на разной высоте площадками. Рядом по¬ставили будочку, где хранились инструменты (пилы, молотки, гвозди, ки¬сти и краски) и строительные материалы (доски, фанера и т. п.). Все это выдавал детям молодой человек, которого нанял специально для этого местный муниципалитет. Он приходил на игровую площадку несколько раз в неделю на несколько часов, следил за порядком, помогал техниче¬скими советами, если таковые требовались кому-либо из детей, и снабжал их всем необходимым для строительства «дозорных башен», «наблюдатель¬ных пунктов» и других архитектурных сооружений, которые они, объеди¬няясь группами и соревнуясь друг с другом, вдохновенно создавали. Де¬тям было интересно, они многому научились в процессе этой творческой деятельности и были при деле очень долго, поскольку нет пределов совершенству.
А если не из чего строить и в распоряжении детей может быть только голая асфальтовая площадка — например, около школы? Голь на выдумки хитра. Дети и тут найдут себе дело по душе, если разумный взрослый под¬толкнет их творческую мысль, снабдив минимумом материалов, в частно¬сти мелками, которые позволяют им создать по своему хотению любые миры в виде рисунков. Однако переселиться на время в эти миры дети смогут с полной психологической достоверностью.
Воспользуемся свидетельством очевидицы:
«Мое детство прошло в 60-е годы в Ленинграде. Укрытия ("штабы") мы строили только летом и за городом. А в городе у нас было любимое занятие — рисовать мелом на асфальте себе "квартиры". Большие прямоугольники были "комнаты". Мы заполняли их мебелью и другими вещами. Все это тоже рисовалось мелом. И это были как бы наши дома. А в реальности все мы жили тогда в коммунальных квартирах, где у каждой семьи было только по одной комнате».
Действительно, стоит стимулировать детей, раздав им мел, мячи, верев¬ки, — и голый асфальтовый пятачок может стать вполне приемлемой и оживленной детской игровой площадкой. Одни рисуют, другие скачут «в классики», третьи прыгают через веревку, четвертые играют в «школу мя¬чиков», ударяя мячом о стену и прыгая через него разными замысловатыми способами, пятые просто гоняют мяч. Главное, чтобы взрослые ценили эти игровые занятия и видели их развивающий и рекреативный смысл. Одоб¬рение, а тем более поощрение взрослых сразу вдохновит детей и наполнит жизнью пустующее пространство асфальтового пятачка.
Во всех этих играх ценным является то, что они заставляют активно дви¬гаться и работать ноги — эту чрезвычайно важную, но находящуюся в не¬брежении и все более слабеющую у современных людей часть тела. Нагруз¬ка на ноги, особенно прыжки, тем более полезна для детей, если перед этим была сильно загружена голова (например, после занятий в школе). Другим важным моментом является возможность для детей находиться в динами-ческих взаимодействиях друг с другом и с предметами, движущимися в про¬странстве: отскакивающий от стены мячик или крутящаяся веревка, через которые надо прыгать.
Наблюдения за современными детскими уличными играми показывают, что они имеют тенденцию к уменьшению динамики и выхолащиванию самого существенного психологического компонента — необходимости под¬страиваться в своих действиях к движениям взаимодействующего с ребен¬ком сверстника-партнера. Некоторым взрослым кажутся совершенно схо¬жими два разных типа прыганья: через веревку, которую крутят двое детей, и через резинку, натянутую между ногами двоих стоящих. Хотя по составу двигательных задач они сильно различаются, несмотря на общий компо¬нент — прыжки. Прыганье через резинку вошло в детскую практику от¬носительно недавно, лет 20-25 назад, — на Западе оно появилось гораздо раньше. В данном случае скачущий ребенок имеет дело с принципиально статичной ситуацией: двое других детей стоят неподвижно — они выклю¬чены в качестве дееспособных лиц. С равным успехом можно было бы натя¬нуть резинку между двух неподвижных стульев. Здесь нет двигательного вза¬имодействия ни детей друг с другом, ни скачущего с движущейся помехой, как в случае с крутящейся веревкой.
В этом плане первая ситуация гораздо проще, чем вторая, и более инди¬видуалистична — результат зависит только от расчетливой ловкости глав¬ного действующего лица. Скакание через веревку динамически сложнее. Во-первых, здесь присутствует слаженное взаимодействие двух крутящих: они могут произвольно менять скорость и темп вращения веревки, от медлен¬ного, когда веревка провисает, до быстрого «пожара», они могут «поддер¬нуть», чтобы третий запнулся, и т. д. Для этого дети должны уметь хорошо чувствовать движения и даже намерения друг друга через соединяющую их веревку, чтобы действовать в такт. Равно и скачущий должен непрерывно отслеживать и подстраиваться под малейшие изменения движения верев¬ки. То есть вся троица плюс веревка представляют собой сложно организо¬ванную систему, участники которой находятся в динамическом взаимодей¬ствии, требующем обязательной настройки друг на друга. Все это развивает уже известную нам эмпатию, которая практически не нужна в прыжках че¬рез резинку. Психологически ориентированный воспитатель, который ра¬деет о контактности и коммуникабельности подопечных детей, конечно, будет больше поощрять скакание через веревку, понимая, что это еще и свое¬образный коммуникативный тренинг.
Из множества таких кажущихся несущественными мелочей складывает¬ся развивающий эффект уличных игр и забав детей. В тех случаях, когда они происходят на игровой площадке, взрослые имеют возможность неза¬метно повлиять на них в нужную сторону через организацию предметного пространства, снабжение игровыми материалами, а иногда и открытым поощрением определенных игр, которые особенно важны для разносторон¬него развития детей.
Нельзя не сказать о том, что иногда встречаются замечательные дворы, которые сами по себе являются отличным игровым пространством для де¬тей, — это своего рода естественные детские площадки. Так бывает благодаря сочетанию удачного расположения двора, наличия там притягатель¬ных для детей объектов и небольшого благоустроительного вклада взрос¬лых. Вот один из типичных дворов постройки начала 50-х годов на Боль¬шой Охте в Петербурге. Он находится внутри прямоугольника трехэтажных домов с воротами. Главной достопримечательностью, которая делает двор привлекательным для всех окрестных детей в зимнее время, является ог¬ромный плоский холм, под которым находится заброшенное бомбоубежи¬ще. Ведущие туда с двух сторон двери всегда закрыты на замок, а большие жестяные козырьки над этими входами служат трамплинами, с которых любят прыгать в снег мальчишки. Наклонные опоры этих козырьков они используют как турники. Зимой с высоких заснеженных склонов бомбоубе-жища хорошо кататься на санках и на лыжах. Там всегда есть несколько длин¬ных ледяных спусков, залитых взрослыми. У местных детей гуляние в этом дворе называется — пойти «на бомбу». В хорошую зимнюю погоду там бы¬вает по полтора-два десятка детей одновременно. За бомбоубежищем нахо¬дится двухэтажное пустующее здание детского сада с выбитыми окнами. Оно стоит на открытом месте внутри двора, просматривается со всех сторон, и бездомные там не живут. Зато это здание служит детским компаниям иде-альным местом для исследовательских экскурсий, испытаний храбрости и игр «с приключениями».
Внутреннее пространство двора с катающимися и играющими там деть¬ми представляет собой нечто вроде центральной площадки своеобразного амфитеатра: родители, выглянув из окон окружающих двор домов, при же¬лании могут лицезреть своих детей, не докучая им назойливым вниманием. Удобно всем. Дети радуются тому, что здесь можно разнообразно и инте¬ресно играть, а родители — тому, что все происходит у них на глазах. Двор пользуется такой популярностью, что дети из соседних кварталов обманы¬вают родителей и приходят кататься «на бомбу» под предлогом того, что пошли в школу для занятий в кружке. В кружок родители отпускают охот¬но, а надолго гулять — нет, поскольку считают это бессодержательной тра¬той времени.
Этот совсем невзрачный с точки зрения взрослого посетителя двор пред¬ставляет собой, однако, пример «экологичного» для детской субкультуры городского ландшафта. «Эйкос», от которого образовано слово «экология», означает по-гречески «дом». Действительно, в таком дворе дети чувствуют себя по-домашнему уютно. Стены домов и присутствие потенциальных на¬блюдателей, которые смотрят из окон, защищают двор от опасных вторжений из внешнего мира. Это внутреннее «одомашненное» пространство. При этом он достаточно разнообразен, чтобы удовлетворить игровые потребности самостоятельно гуляющих там детей разных возрастов.
Вообще экология детской субкультуры, то есть вопрос о том, как живет детский мир в пространстве мира взрослых, становится в наше время насущной проблемой. Если среда, в которой растет ребенок, не способна удовлетворить его стремление двигаться, играть, исследовать окружающее пространство, активно проявлять себя, общаться со сверстниками и т. д., то он будет становиться все более злым, агрессивным, эмоционально и телесно неразвитым, неспособным вступать в интимно-личные отношения со средой обитания. Если детям негде и некогда гулять, играть и общаться, то не будет происходить нормальной социализации в среде сверстников, так же как не будет здоровой детской субкультуры. А это может стать причиной серьезных социально-психологических проблем в подростково- юношеском возрасте.
Для нормального существования детской субкультуры обязательно нужны время и место. Если этого нет, то она начинает вырождаться и разру¬шаться. Что в свою очередь приводит к мелким, но множественным сбоям в процессе становления ребенка социальной личностью, которая должна уметь «вписываться» в окружающий предметно-пространственный и социальный мир и находиться с ним в конструктивном взаимодействии. Мир детей всегда является частицей «большого» мира, где распорядителями, несомненно, выступают взрослые. Поэтому особенно важно, чтобы они понимали огромную ответственность своей хозяйской роли в общем доме, где должно быть уютно всем его обитателям.
|
.
. Такую же площадь Вы отводите и под домашний. Это небольшая комнатка. Дело конечно Ваше, но смысл?! Улица хороша простором. А столь маленький комплекс ... . Дети его уже почти переросли, если я правильно помню. Впрочем, дело Ваше
И почем у Вас что не могу знать. Если все так плохо, то может ну его к лешему, этот участок. Пользоваться общественными детскими площадками, где за большие средства и резиновые покрытия и много чего еще есть?
Выложу план участка и дома, как только разберусь, как выкладывать pdf файлы. Почему-то картинки получается выкладывать, а pdf файлы -- нет.
), на которых натянуты троссы. На эти троссы, по принципу римских штор, надета ткань. По мере необходимости - тянешь за веревочку, ткань съезжает вбок и становится гармошкой, когда надо - снова тянешь за веревочку - ткань на тросах выпрямляется и растягивается. Причем можно делать не одно большое полотно, а несколько узких - и растягивать их по мере необходимости. 
