ТРИ МАТРЕШКИ
Все, кто занимался художественным развитием детей, знает, как трудно прогнозировать творческие процессы. Учебные программы, тщательно спланированные в начале года, непрерывно «атакуются» новыми темами и замыслами, подъемами и спадами детского вдохновения – той новизной, которую неизбежно порождает истинное искусство. Поэтому преподаватель, не желающий подменять детское творчество тиражированием нормативных «образцов», поневоле развивает в себе способность к педагогической (а затем и методической) импровизации.
Однако от импровизаций – один шаг к педагогической неразберихе, когда задачи развития детей безнадежно тонут в потоке «свободного созидания произведений искусства». Чтобы избежать этой опасности, педагог должен очень точно осознавать и формулировать те цели, к которым ведет его работа с детьми.
Потребность в таком осознании у нас ослаблена десятилетиями нормативной педагогики. Еще и сегодня, с увлечением осваивая новые прогрессивные методики, мы зачастую не интересуемся целями, которым эти методики служат.
Настоящая статья представляет собой попытку осмыслить и упорядочить самые общие понятия, объединяемые словом «педагогика». В качестве наглядной модели мы используем знаменитую русскую матрешку.
Нашей первой, самой маленькой и «сплошной» матрешкой является обучение. Его содержание ограничивается ЗУНами (знаниями, умениями, навыками), которые педагог призван передать ребенку. Результаты обучения могут быть оценены традиционной отметкой(1). В свою очередь, сумма выставленных отметок может, при определенных условиях, служить критерием оценки деятельности педагога.
Эта «младшая» матрешка помещается во вторую, именуемую развитием. Предметом развития являются:
А) чувства;
Б) способности (музыкальные, спортивные, математические и пр.);
В) качества (внимание, память, настойчивость, воображение и пр.). Для оценки результатов развития, очевидно, простой отметки недостаточно. Тут предполагается работа квалифицированного психолога, использование апробированных тестов и иных средств оценивания.
Здесь аналогия с игрушкой немного нарушается. Дело в том, что вторая матрешка не может быть «пустой»: нельзя развивать ребенка, не сообщая ему никаких знаний, не прививая никаких умений и навыков. На соотношении «объемов» матрешек мы остановимся ниже, - но уже здесь следует заметить, что задачи развития, исходя из самой конструкции матрешки, требуют от педагога больших усилий и более высокой квалификации, чем задачи обучения.
Вторая матрешка размещается в третьей и последней. Это – воспитание. Под воспитанием мы подразумеваем, разумеется, не внешнее поведение (т.н. воспитанность), - но формирование всей иерархии потребностей, определяющих масштаб и ценность человеческой личности. Другими словами, речь пойдет о глубоко усвоенных безусловных ценностях, которые служат источником жизненных целей человека, а также о соотношении этих ценностей(2).
Существеннейшей особенностью так понимаемого воспитания являются средства его осуществления. Если развитие (и, тем более, обучение) ребенка предполагает применение определенной педагогической технологии, то здесь технологические приемы отступают на второй план, а их место занимает трансляция личности педагога. Никакая технология не поможет корыстному человеку воспитать бескорыстного, трусливому – храброго, безлюбому – способного к любви. В связи с этим встает проблема учителя – яркой и целостной личности, обладающей прочной и социально значимой системой жизненных ценностей.
В наше время задачи воспитания осложняются множественностью и разнонаправленностью влияний, испытываемых ребенком в непрерывно меняющемся и перенасыщенном информацией мире. Не случайно наиболее выразительные примеры успешного воспитания связаны с «закрытыми» учебными заведениями, где влиянию ярких личностей не противостояли никакие другие сильные влияния. Таким был пушкинский Лицей, приюты Песталоцци и Корчака, колонии Макаренко, школа Сухомлинского (последний утверждал в школе ценности, присущие традиционной сельской общине, в которую и была «встроена» школа) (3).
Нет, наверное, необходимости доказывать, что и третья матрешка не может быть «пустой». Ребенок с неразвитыми чувствами, способностями и качествами никак не станет носителем потребностей, определяющих сильную и социально значимую личность.
Что же касается оценки деятельности педагога-воспитателя, то критерием такой оценки служит, по-видимому, вся жизнь его воспитанников – результат самоосуществления развитой Личности.
Рассмотрим теперь, как функционирует наша матрешка в зависимости от возраста учащихся.
Лев Толстой утверждал (и с ним, кажется, согласно большинство психологов), что его личность сложилась на 90% к 5-ти годам. Не настаивая на конкретных цифрах, рискнем предположить, что актуальность воспитания становится минимальной к тому времени, когда окончательно завершается физическое, физиологическое и психическое созревание детского организма (примерно к 16-20 годам). Глубинные слои потребностной сферы вряд ли подлежат пересмотру и переработке в дальнейшем. К этому моменту третью, «старшую» матрешку можно разобрать и отставить в сторону.
Со «средней» матрешкой дело обстоит сложнее. Если эмоциональное развитие, в основном, завершается к 10 – 12 годам (к моменту вступления в подростковый возраст), то развитие способностей и качеств может продолжаться далеко за 40-летним порогом (примерно в это время начинается биологическое угасание организма, т.н. возрастная инволюция).
Что же касается «младшей» матрешки, то обучение человека не прекращается – по необходимости – до последнего дня жизни.
Таким образом, представляется очевидным, что наибольшее педагогическое внимание следует уделять первым годам (и месяцам, и дням) жизни ребенка. Задачи развития и обучения должны в это время полностью подчиняться задачам воспитания.
Это, конечно, не означает, что развитию и обучению отводятся «вторые роли». Каждая «внутренняя» матрешка служит как бы каркасом для внешней. Если недостаточное развитие сделает третью матрешку ослабленной, «вялой», - то развитие опережающее, гипертрофированное способно эту же матрешку деформировать и разрушить. Примеров тому множество – от безудержных «чувственников» до покорно-исполнительных «технологов».
Первая же, «младшая» матрешка остается в служебном, подчиненном положении наиболее длительное время, и по отношению к ней остается справедливым все, сказанное выше о развитии.
Итак, естественный ход педагогического процесса можно рассматривать как последовательное «разоблачение» матрешки, выходящее далеко за пределы школьного возраста. Кажется невероятным, что в педагогической практике мы наблюдаем противоположное явление: его можно назвать «собиранием», или «облачением» матрешки.
С самых первых лет (не касаемся здесь общения ребенка с матерью) педагоги-«дошкольники» начинают усиленно обучать ребенка, прививать ему строго регламентированный набор ЗУНов. Вопросы развития (и, тем более, воспитания) часто упоминаются, но остаются как бы «остаточными» по отношению к обучению. Или, точнее, производными от него.
Некоторый интерес к развитию обнаруживается в младших классах школы (далеко за пределами толстовских 5-ти лет), где ребенок получает право на определенную самостоятельную деятельность (мы имеем в виду уроки эстетического цикла). В подростковом же возрасте, когда появляется многочисленные кружки по интересам, спортивные секции и т. п., - многие из возможностей развития оказываются уже упущенными.
Но хуже всего обстоит дело с воспитанием. Последовательное «надевание» третьей матрешки (беседы, походы, диспуты) начинается только со старшего подросткового возраста, и здесь уж упущения необратимы. Мы пытаемся компенсировать их на протяжении всей жизни: разве не этой цели служат наши призывы и лозунги, инструкции и социальная реклама?(4)
Заканчивая изложение, мы обнаружили, что почти в каждом абзаце содержатся вопросы, ответить на которые автору сегодня не под силу. Важнейшим из этих вопросов нам представляется следующий: каким образом согласовать и соподчинить задачи обучения, развития и воспитания, придать им ту идеальную форму, которой обладает простая народная игрушка?
Ю. Красный
_______________________________________________
(1) Мы не касаемся здесь вопроса о психологическом воздействии отметки на ученика, а также более глубоких и содержательных методов оценивания результатов учебы.
Под чувством мы подразумеваем сложную, неповторимую и содержательную реакцию чело-века на любое явление жизни. Такая реакция опирается как на интеллектуальное, так и эмоциональное, и сенсорное развитие.
(2) Классификацию и анализ потребностной сферы человека см., например, П.В.Симонов, П.М. Ершов. «Темперамент, характер, личность». М., «Наука», 1984 г.
О трансляции личности см. замечательную статью В.С.Семенцова «Проблема трансляции тра-диционной культуры на примере судьбы Бхагавадгиты», сборник «Восток-Запад», М., «Наука», 1988 г.
(3) В этой связи интересно вспомнить нашу беседу с братом В.А.Сухомлинского, 20 лет преподававшего в знаменитой школе украинский язык и литературу. Сергей Александрович говорил, что не любит отвечать на вопрос о профессии бывших учеников, но гордится тем, что среди них нет ни одного алкоголика, судимого или разведенца.
(4) В постсоветской педагогике происходят процессы, меняющие описанную картину. Тем не менее общезначимым, на наш взгляд, остается вывод, что целью обучения является развитие, а целью развития – воспитание (то и другое – в определенных возрастных пределах). Согласившись с этим, мы оказываемся перед необходимостью пересмотра критериев оценки результатов обучения и развития.
Я для своих хочу - загорелась.
.
Для меня пока это слишком тонко 
Собственно, это мой вывод и для своего ребенка (и не только и не столько после семинара 
