Вот немного про систему -про чтение по Доману.
Там ответы на все вопросы, конечно дневнички мам это не авторитет.
Исследования речевой и графической психомоторики вскрыли, что традиционный вербально-фонетический принцип обучения чтению расчленяет неделимый звукоречевой код на искусственно составленные фонематические «элементики».
Установлено, что такая методика не только глубоко закрепощает речевую психомоторную свободу, но и формирует устойчивые патологические звуко-речевые комплексы. Более того, вскрыто, что фонемно-элементный принцип обучения чтению (то есть буква - звук - слог - слово) изначально вводит ребенка в специфическую психоэмоциональную и речемоторную напряженность. Именно она – один из факторов формирования напряженного устойчивого речемоторного стереотипа. А речемоторная напряженность сама по себе уже создает ситуацию истощения нервно-энергетического потенциала, ситуацию ранних психических и телесно-моторных нарушений.
Вот почему многие специалисты настойчиво рекомендуют повсеместно отказаться от вербально-фонемного принципа овладения чтением как технологии, закрепощающей ребенка и негативно отражающейся на его психомоторном развитии и здоровье.
В.Ф.Базарный, руководитель научно-внедренческой лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования, доктор мед. наук.
пишет:
«За любое методическое несовершенство, тем более любое методическое отклонение от природосообразной физиологии ребенка, наши дети расплачиваются телесно-моторным и духовно-психическим недоразвитием, а нередко и подрывом жизнеспособных сил.
Анализируя на протяжении двух десятилетий педагогическую практику, прихожу к неутешительным выводам: рост педагогического мастерства дается ценой глубокого закрепощения нравственных, психических и телесных потенциалов у целых поколений народа, ценой навсегда угасшей искры любознательности и самотворчества".
Почему нужно учить детей читать именно глобально, целыми словами?
Существует несколько типов функциональной организации двух полушарий мозга – правополушарность, левополушарность и двуполушарность. Естественно, мозг работает как единое целое, но преобладание в работе полушарий отмечается. Доминирование левого полушария – словесно-логический характер познавательных процессов, склонность к абстрагированию и обобщению, оперирование знаковыми системами; доминирование правого полушария – конкретно-образный тип мышления, развитое воображение, одномоментное схватывание большого числа противоречивых с точки зрения формальной логики связей и формирование за счет этого целостного и многозначного контекста.
У детей в период формирования мозговых структур, а это вплоть до 7-9 и даже, по некоторым данным, 10 лет – функции правого полушария, как правило, доминируют. Это эмоциональность, впечатлительность, наглядно-образное мышление; подвижность (двигательная активность является важнейшим свойством данного возраста!); неустойчивость внимания – запоминают то, что интересно; у многих детей проявляются признаки «левшества» (леворукость, двурукость) и т.д. Таким образом, у детей есть потрясающая способность воспринимать информацию множеством, т.е. целиком (глобально) - это означает, что мозг ребенка воспринимает все окружающие явления, как на фотоснимке.
Заставляя ребенка работать с любыми знаковыми системами - буковками, схемами, транскрипциями, условными обозначениями (руками-ногами, палочки-галочки) и пр. - мы апеллируем к логико-знаковому мышлению, которое еще не сформировано у маленьких детей. Вот почему многие родители, пытающиеся обучить своего малыша читать традиционным звуко-буквенным способом, сталкиваются с большими трудностями.
Вопрос: - «А как же мы все учились читать по буквам – и ничего, вроде, не «психи»?»
Ответ: Да, мы все учились по традиционной системе. А точнее, - нас пытались учить, а вот по какой системе мы научились читать - это еще вопрос. Многие взрослые вспоминают, как им в детстве родители писали на морском берегу слово "мама", или читали вывески "продукты", "молоко" и т.д. Вполне возможно, что дети, которые рано научились читать (в то время, я имею в виду) - это были именно те дети, которые сами учились читать "глобально".
Что касается психического и моторного закрепощения - но ведь оно есть. Это крайняя форма, а самая "безобидная" форма такого закрепощения - это безграмотность, безразличие к родному языку, книгам и т.д.
Насилие до добра не доводит. А стимуляция несозревшего левого полушария у малышей - не что иное, как насилие!
Вопрос: -Так может не стоит малышей учить читать? По любой методике. Я имею в виду именно малышей - 2-3 года.
Ответ: Может, конечно, и не стоит, особенно, когда не уверен, что сделаешь правильно.
Тем не менее, японцы считают, что "после трех уже поздно" (знаменитая книга Масару Ибука так и называется). А многие психологи, педагоги и нейрофизиологи утверждают, что самое золотое время для любого обучения, для закладки всей интеллектуальной базы на всю жизнь - это именно возраст до 7 лет, так как это период развития мозга, период формирования мозговых структур и межнейронных соединений, период становления личности и характера человека.
К 7 годам - процесс формирования мозга и межнейронных соединений практически закончен, в результате чего эффективность процессов восприятия снижается, по данным специалистов, в 80 (!) раз!
Знаете, почему некоторые люди так пугаются словосочетания "раннее развитие"? Потому что не представляют себе, что учить можно без принуждения, без мучения, без трудностей, а легко и радостно. Не представляют, потому что их ТАК не учили.
Да, все мы выросли «умными и хорошими», но это не значит, что система образования, в которой мы росли - безупречна.
Что такое "глобальное чтение" и с чем его едят?
О ЧЕМ СПОРИМ?
Неприятие к теме раннего развития может вызываться либо у людей, которым очень не повезло с учителями и у которых процесс обучения ассоциируется с непосильной и нудной работой («изверги, отцепитесь от ребенка, не лишайте его детства!»), либо у людей сильно закомплексованных, рассуждения которых отдают ленью и дилетантством («придет время, сам всему научится», «в школе научат», «нам это еще рано» и т.п.).
Когда на улице вы встречаете маму с ребенком и видите, как она долго рассказывает малышу о прилетевших птичках – о том, какого они размера, оперения, как называются, как каждая их них щебечет, какую еду каждая предпочитает – что это, по-вашему, если не обучение?
Почему-то многие считают, что запомнить и идентифицировать понятие «собака», а значит и всех собак разного размера, разного окраса, разной породы, масти и т.д.– это легче, чем идентифицировать графический объект-слово «мама» – который имеет вполне ясный и конкретный смысл? Ребенок с легкостью воспринимает и запоминает до тысячи зрительных и слуховых объектов в день. Это трудно понять взрослым, для взрослых гораздо проще запомнить алгоритм, формулу и действовать в соответствии с правилом. Они считают, что ребенок тупее их, и раз они - «такие умные» - до этого не доходят, то ребенку это и подавно неподвластно.
Давайте разберемся, о чем мы спорим. Родителей угнетает то, что ребенок умеет в четыре года решать дифференциальные уравнения? А что в этом плохого? Или все-таки, мы беспокоимся о нервной системе ребенка? Но это же разные вещи, дорогие мои!!!
Значит, вопрос и суть спора заключаются в том, что родители не верят или боятся поверить в то, что ОБУЧАТЬ МАЛЕНЬКОГО РЕБЕНКА МОЖНО БЕЗ УЩЕРБА ДЛЯ ЕГО ЗДОРОВЬЯ. Можно! Да, есть и нервные срывы... - но ведь это ошибки педагогов! Это ошибки тех людей, которые неправильно обучают маленького ребенка!
Вот о чем и нужно спорить: о том КАК учить, а не о том, НАДО ЛИ.
Маленьких детей нужно учить читать только ГЛОБАЛЬНЫМ СПОСОБОМ, т.е. целыми словами. Авторами этого метода (который родился примерно в 50-годы XX века) можно считать американского нейрофизиолога Глена Домана и японского педагога Шиничи Сузуки. Суть метода состоит в том, что ребенок на протяжении длительного времени регулярно воспринимает зрительно и на слух написанные целиком слова, словосочетания, короткие предложения...и в результате обработанной мозгом информации, ребенком самостоятельно выводится технология чтения любых слов и текстов.
В результате обучения глобальным способом ребенок умеет:
- читать текст целыми словами бегло и выразительно, с пониманием смысла прочитанного,
- читать целое слово,
- он может прочитывать совсем уж сложные и незнакомые слова по слогам или складам,
- он распознает отдельные буквы (а также определяет какие звуки они обозначают в данной ситуации).
Просто обучение чтению глобальным способом происходит «с другого конца», в более естественной форме – примерно по таким же законам, как обучение устной речи.
Когда мы учим ребенка говорить, мы не объясняем ему правила изменения слов по родам и числам, падежные окончания и пр. – это естественный процесс, мы просто с ним разговариваем и создаем для него условия, в которых он воспринимает правильную устную речь – воспринимает глобально. Он просто элементарно впитывает и запоминает возможности использования родного языка - слов и их сочетаний, без всякой опоры на правила. Мы даже наоборот всячески поощряем его (ребенка) словотворчество и «умные ошибки», которые начинают возникать именно тогда, когда мозг накопил определенное количество речевой информации и начинает ее анализировать. По таким же естественным принципам и законам идет и обучение (в глобальном методе) письменному языку - чтению, печатанию, а впоследствии письму.
Кроме того, технология глобального чтения позволяет устранить трудности и устойчивые ошибки у детей при чтении (признаки дислексии).
При дислексии наблюдаются следующие специфические ошибки:
- Замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (х-ж, п-н, з-в и др.).
- Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова. При побуквенном чтении буквы называются поочередно, «бухштабируются», нанизываются одна на другую. Например, РАМА - Р,А,М,А.
- Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в разнообразных ошибках: а) в пропусках согласных при стечении, б) пропусках согласных и гласных при отсутствии стечения, в) добавлении звуков, г) перестановках звуков, д) пропусках, перестановках слогов и др.
- Нарушения понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, а также предложения и текста. Эта группа нарушений чтения выделяется в тех случаях, когда не наблюдаются расстройства технической стороны процесса чтения.
- Аграмматизмы при чтении. Эта группа ошибок проявляется на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения в падежных окончаниях, в согласованиях существительного и прилагательного, изменениях окончаний глаголов и др.
Здесь важно отметить тот факт, что существование ошибок чтения у детей еще не доказывает наличия дислексии. Аналогичные ошибки могут встречаться и у ребенка не страдающего дислексией. В этом случае, ошибки будут иметь случайный характер и причиной таковых будет являться невнимательность, недостаточность процессов контроля при чтении вследствие утомления ребенка.
Ошибки чтения могут возникать у всех детей, начинающих читать, но только не у детей, которые учатся читать глобально. Все перечисленные выше ошибки НЕВОЗМОЖНЫ, ЕСЛИ ВЫ УЧИТЕ РЕБЕНКА ЧИТАТЬ ГЛОБАЛЬНЫМ МЕТОДОМ. Кроме того, глобальный метод активизирует работу обоих полушарий головного мозга, улучшает интеграцию мозга (взаимодействие между полушариями), что также способствует устранению признаков дислексии.
Вопрос: -Не мешает ли непобуквенное обучение возникновению у ребенка фонематического чутья? Ведь буква - это знак фонемы, русское письмо фонематичное. И именно фонема помогает постичь системность языка, смысл написания слов - а главное, их связь между собой, их общность.
Ответ: Говоря, что «фонема помогает постичь системность русского языка, смысл написания слов», вы, скорее всего, имели в виду, что фонетическая работа, а также работа над составом слова – способствуют формированию навыков ПРАВОПИСАНИЯ.
Работа с фонемами, любой анализ – это лингвистическая работа, которая никак не связана с основной целью чтения (как процесса). Это другой предмет. Орфография, фонетика, лексика, синтаксис.... – это не чтение.
Поскольку мы выяснили в самом начале, что глобальная система никоим образом не отрицает звуки и буквы, «непобуквенное обучение» не означает отрицания букв и звуков вообще. Иными словами, глобальный подход не является препятствием для понимания фонемы и процесса словообразования, вопрос обязательности фонетической работы не стоит – фонетическая работа нужна. Но не для того, чтобы «зачитать». А для того, чтобы грамотно писать.
В этой связи невозможно не вспомнить уважаемого мною господина Эльконина, который уделяет огромное значение фонетическому анализу. Он считает, что процесс анализа слова должен идти параллельно с процессом обучения чтению. Я же считаю, что такой подход для маленьких детей (в возрасте до 5-6 лет) – неприемлем в силу физиологических причин (я писала уже про ведущее правое полушарие и т.д.). Это насилие.
Не исключено, что и сам Эльконин не одобряет неправильное использование его методики. Безусловно, система его была придумана не для маленьких детей, а стремление объединить процессы (чтение+лексико-фонетико-орфографический анализ) вызывает только самые положительные эмоции (глобальный подход!).
Не секрет, что использование элькониновской системы в детских садах и прогимназиях дает обратный эффект – возникает ступор, путаница в мозгах, на понимание фонетического анализа затрачивается продолжительное время (а ведь все гораздо проще и легче!) - детей загружают огромным количеством условных обозначений - и, придя в школу, ребенок пишет «йожик пад йолкай».
Но не методика виновата, а педагоги, которые не учли определенных факторов развития детей.
Учить маленьких деток – МОЖНО, но по специально созданным ДЛЯ НИХ технологиям, а не по технологиям школьного обучения – в этом и состоит «основной вопрос философии» ранней педагогики.
Поэтому я убеждена, что знакомить со звуко-буквенным анализом (а также составом слова и т.п.) нужно уже читающих детей. Для читающего четырехлетнего ребенка это не составляет никакого труда.
Как показывает мой опыт работы с данной системой, «глобальные» детки гораздо быстрее и легче овладевают приемами звуко-буквенного анализа, – буквально за один день. Безошибочно рисуют фонетические схемы, с удовольствием записывают транскрипции.
И при этом начинают СРАЗУ грамотно писать (в отличие от «звуко-буквенных» детей), поскольку к их зрительным закрепленным реакциям добавляются уже осознанные правила.
Если я правильно вас поняла, то под "фонематическим чутьем» вы подразумеваете способность человека чувствовать нужную фонему при написании слова, так? Это возможно только в случае имеющегося в мозге человека зрительного образа СЛОВА. Ведь для того, чтобы написать грамотно, например, слово «девОчка» - недостаточно просто запомнить абстрактную гласную «О» и правило «ЧК-ЧН – пиши без Ь» - необходимо запомнить место этой гласной «о» в слове, и осознать присутствие сочетания «ЧК» в слове – иными словами, нужно запомнить все слово целиком – не правда ли?
Для «глобального» ребенка (бедные дети, как их только не обзывают! ) нет другого образа, кроме как «девочка». Его просто нет. «Глобальный» ребенок просто не представляет как можно написать «довочка» (бывает и такое – ведь надо «о» запомнить!) или «дивочка», двочка ( надо запомнить «о» - на другие гласные «не отвлекаемся» ) или «девочька». Ребенок не собирает образ по частям и крупицам, у него этот образ уже собран. А потом соберется образ и у «звуко-буквенного» ребенка – после многократного прочтения и написания этого слова, но это будет потом... результат тот же, а сколько потрачено времени и нервов? а где же радость от процесса? А еще и не факт, что результат будет – объявят, что ребенок – «не гуманитарий», и все успокоются.
Вопрос: - Ага. Со времен Великого Новгорода учили детей читать по слогам, многие народы даже Слоговое письмо создали, а тут вот нашелся самый умный, который все наоборот доказал! Мило. Не верю.
Ответ: Из своего опыта педагогической деятельности (а ведь сначала и я детей по буквам читать учила - правда, первоклашек...) - так вот, из опыта могу сказать: родители, которые сначала учили с ребенком буквы, а затем ожидали, что он зачитает, все жаловались на одно и то же: буквы знает, а читать не может. Или соединяет именно буквы - то есть читает не "мама", а "мэамэа" или «эм-а-эм-а». Для того, чтобы прочитать слог, ребенку нужно воспользоваться формулой, которой его научили взрослые, использовать элементарную логику, и - никакого открытия!
Открытие - это когда ребенок сам доходит до какой-то технологии, и происходит это открытие именно в результате глобального чтения! Сначала ребенок накапливает определенную информацию, запоминая зрительно графические объекты (слова) с определенным ПОНЯТНЫМ смыслом. А затем вступают в работу следующие механизмы: анализ, сопоставление, синтез. Ребенок начинает понимать, что все слова состоят их схожих элементов, наблюдает и делает выводы - самостоятельно: вот в слове "мама" есть "ма" и в слове "машина" есть "ма"...Ну и т.д. Вот это и есть открытие! А обучая звуко-буквенным способом (мало того, что он совершенно не физиологичен для маленьких детей) - мы наоборот убиваем у ребенка всякое творчество, как бы не доверяем ему, навязываем готовую технологию, формулу.
К тому же, представьте, сколько операций должен произвести ребенок, читая по буквам! Вот послушайте грамотное объяснение учителя (звуко-буквенный способ):
...вот буква "эм", она обозначает два звука [м] и [м''], а вот буква "а", которая обозначает звук [а], буковки мы видим и пишем, а вот звуки мы произносим и слышим. Если мы соединим звук [м] и звук [а], то получится "ма". Вот мы и прочитали слог "ма"... (к концу объяснения дети уже спят). Ну и что? Какой в этом "ма" смысл? А сколько времени потрачено на ненужные объяснения? А ведь ребенок, как правило, сразу задает "каверзные" вопросы: «а где бывает звук [м'']?», «а если мы его соединим с "я"?» и пр. А почему тогда получается "мя", а не "мья"?
Поверьте, я начинала работать еще в начальной школе 13 лет назад, и учила детей этим самым звуко-буквенным способом - все "дыры" этого способа хорошо известны. Когда ребенок читает по слогам, то главная его цель: соединить буквы в слоги, а слоги в слово и при этом не забыть то, с чего слово начиналось, а потом еще слова соединить, чтобы получилось какое-то предложение, и возможно, после всего этого, когда мы вспомним что было вначале - узнаем смысл написанного.
В глобальном чтении смысл имеет первичное значение, он собственно и является целью чтения вообще! Мы же читаем не для того, чтобы соединить как можно больше слов (как примеры решаем), а чтобы понять "о чем тут написано?"
Особенно страдает грамотность. Не секрет, что грамотно пишут те люди, которые много читают. Это легко объяснимо - читая, мы воспринимаем слово ЦЕЛИКОМ и зрительно запоминаем его написание. До глобального чтения доходят все люди. Мы же с вами, читая текст, видим слово (и даже сочетания слов!) целиком, а не собираем его по частям.
Простой пример:
По рзелульаттам илссеовадний одонго анлигйсокго
унвиертисета, не иеемт занчнеия, в кокам пряокде
рсапожолены бкувы в солве. Галвоне, чотбы преавя и
пслоендяя бквуы блыи на мсете. Осатьлыне бкувы мгоут
селдовтаь в плоонм бсепордяке, все-рвано ткест чтаитсея
без побрелм. Пичрионй эгото ялвятеся то, что мы чиатем
не кдаужю бкуву по отдльенотси, а все солво цликеом.
(тут можно улыбнуться)
Ценность глобального способа для детей и заключается в том, что позволяет обучать ребенка от общего к частному, учитывая свойственную ему «правополушарность».
Таким образом, нет никакого смысла доводить ребенка окольными путями к глобальному чтению, когда можно сразу давать ему возможность видеть целое слово, и даже предложение. А до технологии он обязательно сам додумается. Вот это и есть развивающее обучение. Это и есть открытие.
Алиса Пушинская.
|
), все рисунки подписываем и прочитываем.
( Как ни странно, в письме не один раз звучит фраза о том, что РР должно приносить радость обоим маме и ребенку... но самой радости общения в описании жизни этих людей я не вижу... одна усталость какая-то....
